Aquesta informació es va publicar originalment el 7 de maig de 2021 i, per tant, la informació que hi apareix fa referència a la data especificada.
Palma, 1978. Doctora en Sociologia per la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Les seves principals línies d’investigació són la sociologia de l’educació, l’anàlisi de desigualtats educatives, les polítiques educatives, les transicions educatives i els processos d’èxit, fracàs i abandonament escolar. Ha fet estades de recerca a la Graduate School of Education de la Universitat de Bristol i a l’Institute of Education de la Universitat de Londres.
Actualment és professora del Departament de Sociologia de la mateixa universitat, així com investigadora dels grups GEPS (Globalització, Educació, i Política Social) i GIPE (Grup Interdisciplinari de Polítiques Educatives). A més de la recerca especialitzada en l’àmbit de l’educació, ha col·laborat amb entitats com la Fundació Jaume Bofill, UNICEF o Save the Children..
Llibres destacats:
- Bonal, X.; Tarabini, A. (2010). Ser pobre en la escuela: habitus de pobreza y condiciones de educabilidad. Miño y Dávila Editores.
- Tarabini, A. (2019): The Conditions for School Success: Examining Educational Exclusion and Dropping Out. Palgrave Pivot.
- Tarabini, A.; Ingram, N. (Eds.; 2018). Educational Choices, Transitions and Aspirations in Europe. Systemic, Institutional and Subjective Challenges. Routledge.
- Tarabini, A. (2018): Les aliances Magnet: innovació per combatre la segregació escolar. Fundació Jaume Bofill.
- Tarabini, A. (2017). L'escola no és per a tu: el rol dels centres educatius en l'abandonament escolar. Fundació Jaume Bofill; Informes breus, 65.
- Tarabini, A. (2015). Políticas de lucha contra el abandono escolar en España. Editorial Síntesis.
Articles recents:
- Jacovkis, J.; Tarabini, A. (2021). "COVID-19 y escuela a distancia: viejas y nuevas desigualdades". Revista de Sociología de la Educación-RASE, 14(1), 85
- Tarabini, A.; Jacovkis, J. (2021). "The politics of educational transitions: Evidence from Catalonia". European Educational Research Journal, 20(2), 147490412097604.
- Tarabini, A. (2020). "¿Para qué sirve la escuela? Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global". RASE, Revista de Sociología de la Educación.
- Tarabini, A. (2020). "Entender las experiencias de transición educativa". RASE, Revista de Sociología de la Educación.
Entrevista:
Com vas arribar a la Sociologia?
Jo volia fer Periodisme, però em vaig quedar fora per dues dècimes. I vaig acabar fent Sociologia. De fet, des que tenia quinze anys ajudava al meu pare a fer enquestes. I la meva mare és una mestra molt compromesa i combativa. I aquí es posa de manifest l'efecte inconscient de la socialització familiar, o de la reproducció familiar. Perquè jo tinc un pare sociòleg i una mare mestra i sóc sociòloga de l'educació.
L'esperit crític i analític el portaves de casa, vaja.
Sí que és veritat. M'he criat en un entorn de molt esperit crític i pro justícia social que està influenciat per una miltància molt compromesa que originalment es desenvolupa entorn de la lluita anti-fraquista. Crec que això m'ha influït en la recerca que faig. No entenc la recerca al marge del compromís social, del compromís amb la justícia. Els estudis de Sociologia també, perquè quan tens un Salvador Cardús, un Joan Estruch que t'expliquen que és la mirada sociològica, a mi sí que em va despertar aquest interès.
Sempre t'has volgut dedicar a la sociologia de l'educació?
En això els referents hi tenen un paper important. Vaig tenir en Xavier Bonal de professor de sociologia de l'educació. Vaig connectar molt amb l'assignatura i vaig tenir molt bona nota. Ell va ser un referent ineludible per explicar la meva entrada a la sociologia de l'educació. Crec, de fet, que els docents tenen un paper clau a l'hora de generar aquestes connexions. Un professor que et motiva, que t'estimula, que t'interpel·la és cabdal per explicar les teves trajectòries i les teves tries.
Llavors vas decidir continuar els estudis de Sociologia?
Vaig començar els estudis de doctorat, que compaginava treballant com a responsable d'enquestes del cens. En Xavier Bonal em va proposar presentar-me a una beca, que em van donar. I així vaig començar la carrera d'investigadora.
«En els darrers anys, a mesura que disminuïen els recursos, la Universitat s'ha embolcallat amb el discurs del mèrit i la competició individual»
Una qüestió que plantegem en aquesta entrevista és la relació entre les dones i la recerca. Tu ets d'una generació en què suposo que les coses ja estan molt madures, però creus que hi ha hagut alguna barrera per tu? O creus que això ja ha canviat?
Jo crec que aquí hi ha dues coses que no es poden separar. D'una banda, és evident que continua havent-hi desigualtats entre homes i dones que són flagrants. I són més clares en algunes especialitats que d'altres, i en alguns àmbits que d'altres. Però globalment tenim el clàssic gràfic de les tisores: les dones comencen amb millors notes, acaben les carreres sempre amb millors notes i després n'hi ha moltes menys que acaben sent doctores, i encara n'hi ha menys que acaben dirigint recerca, i encara menys que acaben tenint càrrecs... Això és un aspecte. Però l'altre és que cal una mirada feminista del que és l'Acadèmia. En els darrers anys, a mesura que disminuïen els recursos, la Universitat s'ha embolcallat amb el discurs del mèrit i la competició individual. I això afecta de manera diferent a homes i dones. Això també explica perquè les trajectòries d'homes i dones són diferents.
Et refereixes a la maternitat?
Bé, hi ha diferents aspectes. La maternitat és un aspecte fonamental clar. Però jo parlaria de tot el que té a veure amb el món de les cures en global. I de com aquest món està sovint absent de la retòrica universitària quan sabem que les persones amb més responsabilitats en el món de les cures són clarament les dones. Per exemple, en el model acadèmic actual, gairebé l'única opció que tens després d'acabar la tesi és anar a l'estranger, i això puneix específicament les dones en la mesura que en moltes ocasions coincideix en el seu moment d'exercir la maternitat. I per tant et fa triar entre allò personal i allò professional. Però encara que no tinguis fills, també afecta les relacions personals, de parella... Per tant, és un efecte més global sobre les relacions de curs, sobre les renúncies, que té un efecte global sobre les relacions de gènere i un efecte especialment perjudicial sobre les dones, tal i com passa als altres àmbits més enllà de l'universitari. Crec que per parlar de relacions de gènere a la Universitat cal parlar d'un model d'Universitat sovint molt individualista i neoliberal, que mina la possibilitat de generar relacions de col·laboració, d’empatia, de cura...
Aquest model competitiu es podria canviar d'alguna manera?
Jo crec que sí. Avui estem dominats per conceptes com "internacionalització", "excel·lència", "mèrit". Són conceptes que com a tal no són ni bons ni dolents. Però quan els desconnectem de la seva base de producció, crec que és aquí on generem les desigualtats, perquè hi ha diferents formes de ser excel·lent, no només n'hi ha una. Hi ha diferents condicions per exercir i demostrar el mèrit. Això no implica, certament, caure en el relativisme absolut, però sí preguntar-se quines són les condicions per expressar aquests mèrits? Com i per què algunes coses es consideren mèrits i altres no? Per exemple, la internacionalització, en la situació actual de globalització, la pots tenir sense necessitat de viure dos anys fora. De fet, tots sabem d'experiències de gent que ha estat dos anys fora i potser ha estat menys internacionalitzat de gent que no ha viscut fora, però sí que té una connexió amb centres de recerca en l'àmbit internacional. Per tant, hi ha d'haver opcions diferents i cal veure com afecten les relacions de gènere, de classe, etc.
Anem a la teva recerca. L’abandonament escolar és un tema que no surt gaire a la llum pública, però que preocupa molt a les institucions europees. En quin punt es troben Catalunya i Espanya?
En termes d'abandonament escolar Catalunya està molt malament.
Estem parlant d'abandonament com a fracàs escolar?
No. S'utilitza el concepte de "fracàs" per identificar els casos que no acaben l'ESO, és a dir, l'educació obligatòria. En canvi "abandonament escolar" defineix el col·lectiu de persones que abandonen els estudis postobligatoris, és a dir, que no continuen estudiant. Tant Espanya com Catalunya estan molt lluny de la mitjana europea. De fet, l'objectiu europeu era arribar a un 10% d’abandonament escolar el 2020. Un objectiu que a Espanya i Catalunya es va posar al 15%, perquè ja es veia que no...
«L'objectiu europeu era arribar a un 10% d'abandonament escolar el 2020; a Espanya i Catalunya ja es va posar el llindar al 15%, i estem al 18%»
És clar, són estudis que t'habiliten per feines mínimament qualificades. És a dir, batxillerat i Formació Professional...
Formació professional de grau mitjà. És un indicador molt de mínims, perquè sense aquesta titulació... Ara estem al 18% d'abandonament. Com s'explica? L'explicació dominant és aquella que posa el focus en el mercat de treball. Quan tens un mercat de treball que premia -per dir-ho d'alguna manera- la mà d'obra poc qualificada, això clarament fomenta la sortida prematura del sistema educatiu. Així ho assenyalen les elevadíssimes taxes d'abandonament escolar en moments vinculats amb el
boom de la construcció o en contextos amb una economia basada en el turisme de masses, per exemple. I al contrari passa quan hi ha crisi econòmica. Que la gent es queda més temps al sistema educatiu perquè no hi ha feina que els pugui absorbir. Aquests elements òbviament són fonamentals per entendre l'abandonament escolar. Però no són els únics. Cal pensar també quins són els elements pròpiament escolars que fomenten aquest fenomen i què podem fer des de la política educativa per combatre-ho.
Tenim una Formació Professional massa petita i una Universitat massa gran?
No, no. Crec que no. Que la FP està encara massa poc desenvolupada és evident, però no crec que el tema sigui que tinguem un excés de persones universitàries, com sovint es diu, les dades comparades a nivell europeu no és això el que indiquen.
Potser la FP podria donar més sortida a persones que no accedeixen a la Universitat, o d'altres que potser amb el títol universitari no tindran gaires oportunitats.
Sí, per mi l'error de la frase és, com et deia, la part que vincula amb la la Universitat. És a dir, clarament s'ha de millorar la Formació Professional. Però quan mires l'estructura de qualificacions de Catalunya, Espanya i Europa, la gràfica europea és com més 'quadradeta', mentre que a Catalunya té forma de rellotge de sorra. Això vol dir que tenim molta gent a la base amb molt pocs nivells de formació, i una quantitat de gent aproximada a la resta de països europeus per dalt. Sí que aquí hi ha més estudiants universitaris, però no n'hi ha molts més que en d'altres països. La diferència forta està en la part del mig, és a dir, un nivell d'abandonament molt elevat a l'educació post-obligatòria. Aleshores, clarament hi ha un problema en la formació professional, però que jo crec que no s'explica per si sol. És a dir, no és un problema de la FP -que sí, que tenim molta menys oferta d'FP de la que tocaria-, però és un problema més sistèmic. Quin tipus de batxillerat tenim? Perquè si transformes la FP, però no mires el batxillerat, hi ha coses que no modificaràs. En qualsevol cas, sí que tenim un problema de formació de grau mitjà, d'aquesta franja del mig.
«Un dels principals factors per a l'èxit és la confiança i és fonamental la confiança que transmet el professorat»
Fins a quin punt l'orientació que reben els alumnes pot influir en aquest abandonament?
La recerca demostra que un dels principals factors per a l'èxit és la confiança. La que tens en tu mateix, la que et dóna la família, però també és fonamental la confiança que transmet el professorat. Aleshores aquí és molt important la mirada que el professorat construeix sobre què és l’èxit i què és fracàs, com es defineixen les dificultats d'aprenentatge, qui es considera un estudiant intel·ligent i qui no, i com es projecta aquesta mirada en discursos, en pràctiques, en fer-te saber en última instància que 'això no és per a tu'. I per tant aquesta expectativa s'acaba convertint en realitat. Hi ha moltíssima recerca sociològica sobre aquesta qüestió.
Hi ha alguna raó que faci que l'abandonament escolar sigui més gran entre els nois?
En termes de gènere passa al contrari del que seria esperable en termes generals. És a dir, en termes globals el sistema educatiu reprodueix la desigualtat social amb més o menys intensitat. És a dir, els grups migrats tenen pitjors posicions socials i també pitjors resultats educatius; les classes treballadores tenen pitjors posicions social i també pitjors resultats educatius, i pel que fa al gènere és una evidència que estem en una societat patriarcal i que les dones en conjunt estem pitjor que els homes, però en canvi en l'educació això s'inverteix. Les noies en global tenen millors resultats a l'escola, segueixen més el patró d'alumne ideal, repeteixen menys, abandonen menys... La literatura especialitzada sobre gènere i educació ha assenyalat la necessitat d'estudiar la forma a través de la qual l'escola construeix diferents identitats masculines i ha posat de manifest l'oposició que sovint es genera entre la masculinitat hegemònica i les possibilitats de ser 'bon estudiant'. Per tant, analitzar les relacions de gènere a l'escola implica mirar què els hi passa específicament als nois. Però això no basta. Si ens penséssim que tots els problemes de gènere en l'educació recauen exclusivament sobre els nois ens estaríem equivocat. Hi ha moltíssims estudis que assenyalen com i per què les relacions dominants de gènere tenen efectes específics sobre les noies, en forma d'autoestima, de relacions, de resultats, de tries. De fet, estudiar les relacions de gènere a l'escola implica adoptar una mirada clarament relacional. Com es construeix des de l'escola allò que significa ser noi o noia; com creuen les identitats de gènere, les expectatives de gènere amb les concepcions de l'alumne ideal. Un element clau per exemple és el paper que juguen els conceptes d'esforç i intel·ligència per explicar les trajectòries escolars de nois i noies. Les noies continuen explicant el seu èxit educatiu amb l'esforç i els nois amb la intel·ligència. I els docents també.
Com orientes la recerca cap a aquestes qüestions més micro i també les més macro? Quines metodologies utilitzes?
Utilitzo una metodologia qualitativa, perquè a mi m'interessa entendre com es generen els processos d'èxit, de fracàs, de transició en el dia a dia de les relacions i les experiències escolars. Per tant, la meva mirada és qualitativa, això no vol dir que una metodologia qualitativa no pugui integrar tècniques quantitatives. Cal diferenciar la metodologia de la tècnica concreta. Aleshores, com a metodòloga qualitativa, per mi és molt important observar les mirades, les experiències, les vivències...
La subjectivitat.
Exacte, la subjectivitat. I com a tal l'entrevista per mi és una eina fonamental, però gairebé sempre en la meva recerca això es complementa amb qüestionaris que et permeten una aproximació més amplia en allò que després aprofundeixes, o amb anàlisis de dades secundàries que et permeten fer un diagnòstic de la situació.
Potser tendim a fer massa enquestes a les escoles?
No, crec que a vegades cuidem poc les escoles. És a dir, crec que a vegades ens falta aquesta ètica feminista que et deia i que té a veure amb cuidar els col·legues, els alumnes, la recerca, el treball de camp. Aleshores, els centres de vegades senten que t'aprofites d'ells i que només vas allà a extreure'n informació. Jo no sé si aconseguim fer-ho bé o no, però en el nostre grup dediquem molts esforços a fer retorn de la recerca als centres. Fem els articles acadèmics, que són els que comptem en el currículum, però després fem informes personalitzats, reunions als claustres dels centres educatius i qualsevol tipus d'estratègia que ajudi a retornar els resultats de la recerca als centres que hi han participat. Perquè el docents potser no es llegiran l'article acadèmic al
journal de major impacte, però sí que necessiten saber de quina forma la teva recerca pot contribuir a millorar la seva pràctica. I això és una inversió de temps, d'energia, d'emocions, que per a mi és imprescindible, però que ho fas a càrrec del teu temps personal. I aquí és on crec que hi ha renúncies. Perquè si el que fas no serveix per a generar cap mena de canvi, de reflexió... La ciència que intento fer és una ciència que transformi coses.
Aquesta qüestió del retorn social de la recerca sovint costa de fer, és cert. En aquest sentit, quin impacte valores que té la recerca que és fa aquí en sociologia de l'educació, que és molt important, en les polítiques educatives?
En global no t'ho sabria dir, però sí que crec que el nostre grup de recerca té una intenció de transformar la política i pràctica educativa, i que això es posa de manifest en el fet que no només participem en projectes competitius, sinó que fem molta consultoria amb administracions educatives, amb organitzacions del tercer sector, amb centres educatius… I per tant hi ha una voluntat explícita der fer recerca a diferents nivells. Una recerca si vols més bàsica i una recerca més aplicada. Penso que tenim una capacitat d'impacte elevada.
«Hi ha un discurs i una pràctica des dels organismes internacionals a favor de les múltiples pràctiques de liberalització de l'educació»
El vostre grup és diu Globalització, Educació i Polítiques Socials (GEPS). Què està passant en el marc de la globalització en el camp educatiu? Hi ha una tendència a la privatització? Com incideixen monstres com Google i altres multinacionals en aquest terreny?
Probablement, dins el nostre grup de recerca jo sóc la que menys treballo aquestes qüestions i els temes específics de les multinacionals no els abordo a la meva recerca. Però clarament hi ha un discurs i una pràctica des dels organismes internacionals a favor de les múltiples pràctiques de liberalització de l'educació. En la meva recerca, que tracta processos d'abandonament escolar, de transicions educatives, el discurs global que hi ha més instaurat està basat en una lògica de l'elecció racional i de l'aspiració: és a dir, que allò que permet tenir trajectòries de mobilitat ascendent són les aspiracions, i per tant una política molt centrada més en canviar les ments que no pas en canviar les estructures. "Canvia d'aspiracions i arribaràs més lluny", vindria a ser.
Molt liberal.
Exacte, un discurs liberal, neoliberal. També perquè l'estructura de classes és molt més complicada que abans. Molt més mòbil, molt més flexible. I les transicions i les trajectòries també. Això habilita uns discursos en el que la biografia és la base per explicar les trajectòries, sense tenir en compte les condicions... Les trajectòries educatives s'acaben explicant per mèrits, capacitats i habilitats individuals; per interessos individuals. I certament no hi ha una relació lineal entre posicions de classe i trajectòries educatives. Però caure en la il·lusió de l'individualisme extrem és certament una fal·làcia. Això també opera en certa mesura en el discurs de les bones pràctiques, que sovint és un discurs molt normatiu i poc analític i que, en la mateixa línia que deia abans, tendeix, a desvincular aquesta pràctica del seu entorn de referència. Què vol dir una bona pràctica? Per a qui? En quin context? Per què aquí ho és i allà no? Hi ha una tendència a desvincular les polítiques de les persones i els contextos. Les polítiques no funcionen bé o malament en abstracte, cal entendre en quins contextos, en quines condicions. Crec que això és el que intentem fer al GEPS.
Com ha afectat la CoViD-19 i l'ús intensiu d'internet a l'educació? L'enquesta feta per Xavier Bonal i Sheila González mostra un increment de les desigualtats.
Exacte, aquí se'n desprenen dues coses. D'una banda, durant aquest període s'ha posat en evidència que la societat és profundament desigual. I per tant, quan l'educació s'ha exercit des de casa, aquestes desigualtats han explotat. Per tant, anar a l'escola és clau per minimitzar aquestes desigualtats. L'escola s'ha evidenciat com una institució essencial. I aquesta essencialitat es vincula clarament amb la presència. Ara bé, de quina escola parlem? Quin és el model d'escola que efectivament pot contribuir a combatre les desigualtats? No és una escola en abstracte. No és qualsevol escola. Per això és fonamental replanjar-nos les finalitats i les formes de l'escola. Abans de la pandèmia hi havia moltíssims nois i noies que ho passaven molt malament a l'escola, d'aquí els processos d'abandonament escolar dels que parlàvem abans; nois i noies que no se sentien reconeguts, respectats dins l'entorn escolar; que se sentien profundament violentats per una escola que no sentien seva. Per tant, si partim de l'evidència que l'escola presencial és clau per garantir una societat més justa cal després preguntar-nos quina és aquesta escola i quines són les condicions financeres, materials, humanes, relacionals per fer-la possible. D'altra banda, sovint trobem un discurs molt tecnocràtic sobre la tecnologia com a solució de tots els problemes educatius, i és una qüestió molt més complexa. Les tecnologies no són neutres, estan imbricades en relacions de poder. Clarament, la tecnologia forma part de la nostra vida i per tant no pot estar al marge de l'escola. Els joves en particular viuen en un món profundament tecnològic i per tant l'escola no pot donar l'esquena a aquest món. Però de nou, la pregunta és: quina tecnologia? Per a qui? Per a què? Sota quines condicions? Sempre tornem a les mateixes preguntes, com veus!
Ara es parla molt de relacionar cultura i educació. Creus que la cultura i la participació d’institucions culturals en l’educació afavoreix el rendiment educatiu i la integració escolar?
Sí, crec que l'experiència de les
Escoles Magnet per exemple posa de manifest com a mínim dues coses, que potser és la mateixa. I és que l'escola no pot estar tancada al món i que l'aprenentatge té a veure amb una qüestió de sentit. Aprens coses quan et generen sentit, que no utilitat. Aleshores, aquestes aliances amb entitats culturals, científiques, tecnològiques, de comunicació, etc., culturals en el sentit ampli de la paraula, d'una banda permeten sortir de l'espai estrictament escolar, aprendre noves dinàmiques d'uns i altres, tant d'alumnes com de docents, noves formes de fer xarxes amb el territori. I d'altra banda faciliten precisament aquest sentit de la pràctica escolar. Perquè l'aterra en un context de treball específic, i per tant sembla molt interessant com a concepte. Aquest concepte d'enxarxar-se, de fer aliances, de fer que l'educació i l'escola surtin de les portes de la institució.
També et pot interessar:
per Marta Rovira Martínez, amb la col·laboració d'Edgar Minguillón, Teresa Palau i Amaia Hermoso de Mendoza | 7 de maig de 2021 a les 11:00 |
