Aquesta informació es va publicar originalment el 20 de gener de 2021 i, per tant, la informació que hi apareix fa referència a la data especificada.
Mireia Trenchs (Barcelona, 1964) és catedràtica de Filologia Anglesa (en l'especialitat de Lingüística Aplicada a la Llengua Anglesa i el Multilingüisme) del Departament d’Humanitats de la Universitat Pompeu Fabra (UPF), on imparteix docència des del 1993 en llengua anglesa, sociolingüística i anàlisi del discurs (Graus en Humanitats i en Global Studies) i en l’àmbit de la lingüística aplicada (Màster de Formació de Professorat d'ESO i Batxillerat).
En l’àmbit de gestió universitària, ha estat Vicerectora de Docència i Ordenació Acadèmica (2013-2017), Degana de la Facultat d'Humanitats (2008-2013), Coordinadora Interuniversitària del Màster en Formació de Professorat, especialitat d’anglès (2007), Coordinadora del Programa d’Activitats Acadèmiques Especials (2003-2007) i Vicedegana (2000-2003).
És investigadora principal del Grup de Recerca en Espais Interculturals, Llengües i Identitats (
GREILI-UPF) i investigadora del grup de recerca Adquisició de Llengües des de la Catalunya Multilingüe (
ALLENCAM). També forma part de les xarxes COST ACTION Study Abroad in European Perspective i New Speakers.
Les seves línies de recerca inclouen estudis qualitatius i de mètodes mixtes sobre: (a) ideologies i pràctiques lingüístiques en contextos de multilingüisme i multiculturalitat, (b) ensenyament, adquisició i aprenentatge de llengües en contextos multilingües i internacionalitzats, i (c) competència transcultural en contextos educatius internacionalitzats i d’estades a l’estranger (veure Projecte
TRANSLINGUAM-UNI en curs). També ha fet recerca en processos de lectura de textos acadèmics i literaris en llengua estrangera, així com en l’ús de la tecnologia en contextos d’aprenentatge i ensenyament de llengües.
És membre de la junta directiva de la Societat Catalana de Sociolingüística (SOCS) i de la junta directiva del Conséil Européen des Langues/European Language Council (CEL/ELC).
Llibres destacats:
- Newman, M.; Trenchs-Parera, M.; Corona, V. (2019). "Down the sociolinguistic rabbit hole: The complexities and contradictions of Spanish in Barcelona." A: A. Lynch (ed.), The Routledge Handbook of Spanish in the Global City. New York: Routledge. (357-386).
- Pérez-Vidal, C.; Lorenzo, N.; Trenchs, M. (2016). Les llengües en l'educació: el plurilingüisme i la internacionalització. In: J.M. Vilalta (coord.), Reptes de l'educació a Catalunya. Anuari 2015. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. (139-197).
- Trenchs-Parera, M. (2019). "Higher education language policies at the crossroads of glocal challenges: Rethinking multilingualism, internationalization and public service in Catalonia". A: Marqués Pascual, L. & Cortijo, A. (eds.), Second and Third Language Acquisition in Monolingual and Bilingual Contexts. Delaware: Juan de la Cuesta.
- Trenchs-Parera, M.; Cruz-Piñol, M. (2012). Experiencias de innovación docente en la enseñanza universitaria de las Humanidades . 1 ed. Barcelona: Octaedro.
- Trenchs Parera, M. (coord., 2001). Nuevas tecnologías para el aprendizaje y la didáctica de lenguas . 1 ed. Lleida: Milenio.
- Trenchs Parera, M. (1998); E-mails a una mestra. Correu electrònic i aprenentatge de llengües . 1 ed Lleida: Pagès Editors.
Articles destacats:
- Newman, M.; Trenchs-Parera, M. (2015). "Language Policies, Ideologies and Attitudes, Part 1: Reversing Language Shift in the Twentieth Century". Language and Linguistics Compass 9(7), 285-294.
- Trenchs-Parera, M.; Pastena, A. (2021). Exploring transcultural competence in the internationalised university classroom: the role of intercultural friendships and plurilingualism in the construction of a transcultural identity. Journal of Multilingual and Multicultural Development.
- Trenchs-Parera, M.; Newman, M. (2015). "Language Policies, Ideologies and Attitudes, Part 2: International Immigration, Globalization and the Future of Catalan". Language and Linguistics Compass 9(12), 491-501.
- Trenchs-Parera, M.; Larrea Mendizabal, I.; Newman, M. (2014). "La normalització del cosmopolitisme lingüístic entre els joves del segle XXI? Una exploració de les ideologies lingüístiques a Catalunya". Treballs de Sociolingüística Catalana, 24. 281-301.
- Trenchs Parera, M. (2013). "Les vivències sociolingüístiques i el multilingüisme dels joves d'origen xinès a Catalunya". Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 60, 28-39.
- Trenchs Parera, M. (2009). "Effects of formal instruction and stay abroad on the acquisition of native-like oral fluency". The Canadian Modern Language Review, 65, 365 – 393.
- Trenchs Parera, M.; Newman, M. (2009). "Diversity of language ideologies in Spanish-speaking youth of different origins in Catalonia." Journal of Multilingual and Multicultural Development, 30, 509 – 524.
- Newman, M., Trenchs, M., Ng, S. (2008). "Normalizing bilingualism: The effects of the Catalonian linguistic normalization policy one generation after". Journal of Sociolinguistics, 12, 306 – 333.
Entrevista:
Ets catedràtica de Filologia Anglesa i t'has especialitzat en llengua anglesa i multilingüisme. Com arribes a la Filologia?
A mi m'agradava estudiar de tot, però sobretot les assignatures de llengua, literatura i també l'anglès. Quan era jove no hi havia tanta bona docència d'anglès a les escoles d'ensenyament secundari com hi ha ara, però vaig tenir una molt bona professora a l'escola. Les seves classes em van fer decidir estudiar Filologia Anglesa tot i que en aquell moment, a principis dels 80, no hi havia gaire gent fent aquests estudis. Mentre feia la carrera, em van oferir impartir classes d'anglès a la Institució Cultural del CIC, tant a adolescents com adults. Malgrat que de jove sempre havia dit que no volia ser professora, amb aquelles classes vaig veure que sí que m'agradava la docència. En acabar la carrera vaig demanar una beca de La Caixa per estudiar un màster als Estats Units en lingüística aplicada, ja que aquí no existia aquesta especialitat.
Com va sorgir l'interès en tu per la lingüística aplicada?
Després de la carrera, vaig estar un any a IBM fent gestió de traduccions. Vaig haver de triar entre continuar-hi treballant o marxar als Estats Units a estudiar el màster i aleshores em vaig adonar que les classes que havia fet m'omplien molt més que no pas la gestió de traduccions. Vaig demanar d'anar al Teachers College de Nova York, que és de fet la facultat d'Educació de la Universitat de Columbia, perquè el seu màster en Lingüística aplicada combinava assignatures de lingüística amb assignatures d'adquisició de llengües i mètodes d'ensenyament.. Estant a Nova York vaig acabar el màster d'un any i vaig ampliar a un màster de dos anys, a suggeriment de la meva tutora, per fer després amb ella el doctorat.
«A molts acadèmics els manca experiència en el món de l'empresa»
Així doncs, et vas orientar cap a l'ensenyament de les llengües però des de la recerca.
Sí, però sabent que hi havia d'altres feines que podia fer. No vaig arribar a l'Acadèmia directament des de la llicenciatura, sinó que vaig passar per un període de treball en un altre àmbit. De fet, a Nova York també vaig estar treballant un temps per a una empresa d'informàtica, fent gestió i supervisió de traduccions. Jo crec que l'experiència de conèixer el món fora de la Universitat va ser molt enriquidora per descobrir que allò era el que m'agradava: l'ensenyament i el procés d'aprenentatge de llengües. Penso que a molts acadèmics els manca experiència en el món de l'empresa. La traducció t'ensenya les llengües que estàs treballant. Per exemple, quan treballes fent traduccions en empreses has de tenir al cap la varietat dialectal amb què treballaràs i si serà adient per a tots els usuaris dels manuals que estàs preparant. Es tractava de lingüística aplicada no a l'aprenentatge i ensenyament de llengües, sinó a la traducció.
I com arribes al multilingüisme des de la lingüística aplicada?
Per al doctorat, vaig recollir dades en una escola de Primària del barri de Harlem a Nova York. Érem a finals dels 80 i principis dels 90. Eren infants d'un barri molt desafavorit que estudiaven espanyol i tenien una escola innovadora en tecnologia. La meva tesi se centrava en les aules i els processos d'aprenentatge d'aquests nens. Quan ja estava acabant la tesi, la Universitat Pompeu Fabra va fer una oferta de llocs de treball, vaig optar a una plaça al departament d'Humanitats i hi vaig entrar per fer classes de llengua anglesa. M'hi vaig incorporar el gener del 1993 mentre encara estava acabant d'escriure la meva tesi.
Pensem.cat és un projecte de la Fundació Congrés de Cultura Catalana.
Si creus que l'existència d'aquesta revista de difusió de la recerca universitària i el coneixement acadèmic és útil i vols contribuir a fer-la sostenible...
...associa't a la Fundació!
Sobre què vas fer la tesi?
Sobre l'ús de correu electrònic per a l'aprenentatge de l'espanyol. Vaig defensar la tesi al 1993, quan era el principi del correu electrònic als centres educatius. La tesi la vaig convertir en el llibre
E-mails a una mestra, que va tenir ressò a Catalunya i també a Llatinoamèrica. Descrivia com fèiem servir en aquella escola el correu electrònic internament perquè la professora es comuniqués amb els alumnes i com aquests alumnes, que tenien un nivell molt baix d'espanyol, arribaven a escriure correus electrònics. Era un estudi d'estratègies d'escriptura.
Això era innovador aleshores!
Sí. Arrel d'això em van convidar a participar a cursos de postgrau aquí a Catalunya, a fer xerrades per a mestres, i vaig organitzar i dirigir durant 7 anys un curs de postgrau en informàtica i didàctica de llengües al llavors IDEC, Institut d'Educació Continua. A mitjans dels 90 no hi havia gaire formació en aquest àmbit per als docents.
«Les aules a Catalunya són un molt bon laboratori per estudiar fenòmens de multilingüisme»
Per tant, un dels teus temes de recerca és la tecnologia aplicada a l'ensenyament de les llengües.
Sí. Quant a recerca, he deixat de seguir aquesta línia d'estudis però encara dirigeixo alguna tesi doctoral en aquest àmbit. Per exemple, ara dirigeixo una tesi sobre la tele-col·laboració, un mètode que connecta parelles d'alumnes procedents de dues escoles de països diferents per tal que practiquin l'anglès. La meva segona línia de recerca té a veure amb l'ensenyament integrat de la llengua i la literatura: aquest interès va sorgir arran de la meva docència de llengua i literatura angleses al grau en Humanitats. Després, la tercera línia que és la que m'ocupa més temps de recerca, tot i que relacionada amb les altres, té la seva particularitat, és el multilingüisme. El vaig iniciar quan un company de doctorat que ara treballa a Queens College a Nova York, Michael Newman, que em va proposar de replicar un estudi de finals del segle XX sobre aptituds lingüístiques envers el català i el castellà de l'antropòloga Kathryn Woolard. El vam replicar a principis del s.XXI, quan ja havia tingut lloc l'arribada d'immigrants de països molt diversos i hi vàrem estudiar les actituds de joves d'orígens diversos envers el català i el castellà. Ja no tenia com a centre del meu estudi una aula en què s'hi aprenia una llengua estrangera, sinó unes aules multilingües i multiculturals. En el cas de Catalunya, les aules són un molt bon laboratori per estudiar fenòmens de multilingüisme, tant per qüestions sociolingüístiques relacionades amb els usos lingüístics i les actituds lingüístiques com en qüestions d'aprenentatge i ensenyament.
Per tant, investigueu com els alumnes de diferents llengües familiars aprenen les altres llengües.
Estudiem el multilingüisme des de perspectives diferents. D'una banda, la sociolingüística, que és l'ús que es fa de les llengües: quines llengües es fan servir, quan es fan servir, amb qui es fa servir quina llengua, on es fa servir, etc. Ens interessa també l'antropologia lingüística, concretament, les actituds que prenen els diferents parlants envers les diferents llengües, en aquest cas els joves a les escoles d'ensenyament secundari. I, finalment ens interessa la perspectiva de l'aprenentatge i l'ensenyament.
Podem pensar que tot s'entrellaça una mica? Si algú no sap parlar català tindrà un tipus d'actituds, o si algú no parla gaire bé l'anglès no serà molt favorable al multilingüisme?
Hi ha sorpreses, perquè hi ha molts factors en joc. Per exemple, en el cas de joves i adults que venen d'un altre país, les primeres experiències aquí com poden ser l'acollida al centre educatiu en el cas dels joves o la possible relació amb algú d'aquí en el cas dels adults, marquen molt si hi ha actituds positives o negatives envers el català.
És a dir, que si han tingut una acollida favorable tindran una actitud favorable envers el català?
Sí. Hi ha casos interessants, com el dels joves llatinoamericans, perquè es diu que, com que ja parlen castellà, tindran una actitud negativa cap al català, i això no sempre és així. Per exemple, conec el cas d'un jove llatinoamericà a qui vaig entrevistar que deia que el fet d'aprendre una segona llengua com el català en tres mesos li va resultar tan enriquidor que va decidir d'estudiar turisme i aprendre altres llengües entre elles l'anglès i el francès. Per tant, els tòpics no funcionen quan els traslladem a un nivell individual. El multilingüisme que tenim a les aules pot ser positiu.
Has dit que Catalunya és un laboratori per al multilingüisme, però des de quan s'utilitza el concepte multilingüisme? Segons la meva percepció hi ha una ideologia dominant que considera que el normal és el monolingüisme. Des de quan l'Acadèmia assumeix i investiga el món com una realitat plurilingüe?
Jo diria que, plenament, al segle XXI. La ideologia del monolingüisme de la que parles és la de 'una llengua, un estat'; l'arrosseguem des del Romanticisme i va molt lligada a la tradició francesa. Però alhora hi ha una altra ideologia que també predomina, que és la de les llengües internacionals com l'anglès, l'espanyol i el francès que, segons aquesta ideologia, cal aprendre. Són dues ideologies que no afavoreixen les llengües que no tenen Estat o que son minoritzades, com és el cas del català.
«En general, al sistema educatiu català el plurilingüisme s'assumeix com una riquesa»
A l'escola catalana s'assumeix el plurilingüisme de l'alumnat? Fins a quin punt el professorat n'és conscient i l'utilitza a favor de l'ensenyament? M'interessa saber si el multilingüisme és vist amb angoixa de cara a l'objectiu que tots els infants aprenguin català i castellà o, en canvi, es viu com una virtut i un avantatge.
Crec que, en general, al sistema educatiu català el plurilingüisme s'assumeix com una riquesa. He recollit dades sobretot a instituts de secundària públics i una escola concertada. S'assumeix com a riquesa, però depèn del context que de vegades s'experimenti com una angoixa. Hi ha hagut anys que han arribat molts joves de països estrangers -i no han arribat de petits, sinó en edat d'escolarització secundària- i en certs barris hi ha hagut molta immigració. Per tant, hi ha hagut instituts i escoles que no tenien encara les eines metodològiques per treballar el multilingüisme a favor de l'aprenentatge. Crec que la diversitat lingüística i cultural ens va arribar molt de cop i volta. Pel que he vist, els professors han fet coses molt bones en els centres amb les eines que tenien. Jo crec que el Departament d'Ensenyament sempre ha estat al dia, o ho ha intentat, del que es feia a nivell de recerca no només aquí sinó a nivell internacional i ha buscat referents, sobretot al Canadà i a Europa. Però una cosa és la voluntat i l'altra els recursos disponibles. També he vist algun centre que ha hagut d'organitzar aules d'acollida i ho han fet amb condicions molt bones perquè tenien suficients especialistes en acollida lingüística i educativa, però en d'altres centres no tenien cap professor especialista i ho feien d'una altra manera, amb força menys èxit. Però crec que aquí, tant a nivell individual com institucional, es tenen les idees bones per fer una bona feina.
Com creus que serà l'ensenyament de les llengües en el futur? Serà un aprenentatge menys basat en les competències gramaticals, més vivencial i interactiu?
L'ensenyament de les llengües ja ha estat així durant les darreres dècades. És a dir, els mètodes comunicatius ja els teníem al segle XX. A les escoles hi ha hagut un relleu generacional per part del professorat.
Aquest és un factor clau, oi?
Hi ha dos factors clau. Un és el de la formació contínua del professorat. Des del Departament d'Ensenyament s'ha fet molta formació de professorat, també de professorat gran, per incorporar mètodes comunicatius o interactius. Hi ha professors a qui ha costat més i a qui menys incorporar-los. També depèn de l'aula de la que disposessin. I l'altre factor és la bona formació de les noves generacions de professorat. Els joves que ara estudien per ser professors van sovint a fer pràctiques a centres on ja tenen incorporades noves metodologies. Per tant, les noves generacions ja tenen una perspectiva diferent de què és el que s'ha de fer a l'aula. Un altre tema és que ho puguin fer. Una cosa que pot comportar una gran millora en l'aprenentatge de llengües a nivell escolar i de secundària és tot el moviment de treball per projectes al que s'estan incorporant moltes escoles de Catalunya. Es fa a les escoles vinculades a la Xarxa Escola Nova 21 les quals treballen totes les matèries i competències mitjançant aquesta metodologia i també a escoles que no s'hi han adherit però que han triat treballar per projectes, com a mínim, l'ensenyament de la llengua estrangera. Des d'aquest punt de vista es vincula l'aprenentatge integrat de la llengua estrangera amb els d'altres matèries i continguts. Va lligat a l'aprenentatge d'altres competències perquè pot tractar-se d'un projecte amb l'objectiu d'estudiar l'antic Egipte i per fer-ho es poden necessitar materials en català, castellà i anglès.
Un exemple seria el de l'institut Sant Gregori, amb un projecte Erasmus+ de la Guerra Civil portat pel professor d'anglès. Van fer el projecte amb un institut de Viena i van fer un vídeo molt ben fet.
És un mètode que dóna molt bons resultats. L'Erasmus+, que ha permès posar en contacte escoles de països diferents a Europa, ha estat un motor de canvi. Un altre motor han sigut els professors individuals, molt sovint professors de llengua anglesa, que els ha interessat col·laborar amb una altra escola d'un altre país. Fa molts anys es feia aquest contacte per correu electrònic, que és el que vaig estudiar a la tesi. Ara, però, tenim moltes altres eines, com pot ser la videoconferència perquè dues aules treballin juntes, com l'exemple que has posat. Per tant, als centres educatius s'ha fet molta feina a nivell micro. Encara que ens sembli que aquí no tenim un bon nivell d'anglès, hi ha molts joves que surten de l'escola pública amb un nivell força bo i això ho veiem cada cop més a la Universitat. A primer curs del grau en Humanitats, per exemple, no només ho veiem els professors de Filologia Anglesa sinó que també els professors d'altres matèries com Geografia que s'imparteixen en anglès. També ha de quedar constància, però, que ens arriben nivells molt diferents. La bona notícia és que de l'escola pública ens arriba gent amb un bon nivell.
En una recerca que s'està fent a la UPF sobre les pràctiques culturals dels joves, de fet, va sorprendre el consum cultural que tenen en anglès gràcies a internet. Hi ha molts joves que veuen documentals en anglès, tot i que també n'hi ha que tenen més dificultats.
Aquest és un altre motor de canvi que no controlem ni els professors ni el Departament d'Ensenyament, el consum cultural en anglès que va des de veure sèries de Netflix en anglès a llegir Instagram en anglès. Tot i que els temes poden ser banals, els aporta un contacte amb la llengua que va més enllà de l'aula i que els motiva a esforçar-se en la comprensió de la llengua estrangera.
Hi ha alumnat que fins i tot explica que ha fet amistats a les xarxes socials parlant en anglès.
Aquesta n'és una altra. Un dels requisits per aprendre una llengua és que hi hagi un contacte significatiu amb la llengua. Abans s'aprenien idiomes a les escoles llegint, traduint textos i memoritzant llistes de vocabulari, i això no té res de significatiu per al nostre dia a dia. El treball per projectes funciona perquè fas servir la llengua estrangera per aprendre cosa altres continguts acadèmics. Això és fer un ús significatiu de la llengua estrangera. A Holanda tenen molt bon nivell d'anglès perquè fan un ús significatiu de l'anglès: entre d'altres coses, miren la televisió en anglès i necessàriament n'estan fent un ús significatiu. Ara, la lectura d'Instagrams i visualització de Tiktoks i sèries en anglès a Netflix és un ús significatiu i tot això contribueix a l'aprenentatge de la llengua estrangera. Contribueix a la comprensió auditiva i la comprensió lectora. A part, caldria treballar la producció oral, és a dir parlar, i la producció escrita que son coses que es poden fer a l'aula. Cal treballar totes les destreses per aprendre una llengua.
A banda de l'aprenentatge, has estudiat les actituds lingüístiques. Tal com expliqueu a l'article Down the sociolinguistic rabbit hole, hi ha un concepte sobre les actituds lingüístiques dels parlants que és la negociació lingüística. Podries explicar-lo una mica?
Aquest és un capítol que ens van encarregar per al llibre
Spanish in the global city. Quan em va trucar l'editor Andrew Lynch i em va dir que volia el capítol
Barcelona as a global city, li vaig dir que sí, però que no només podia parlar de l'espanyol sinó que havia de parlar del català. És un cas únic en el llibre. La negociació lingüística, de manera simple, és quan dos parlants del mateix idioma que tenen diferents repertoris lingüístics, tot i que similars (ambdós parlen català, anglès i francès, però a diferents nivells), quan parlen, sense explicitar-ho, trien o negocien quina o quines llengües faran servir. És una tria gairebé inconscient. Un tipus de negociació és el que passava fa dècades, i que encara passa: quan es troben una persona catalanoparlant i una castellanoparlant i la interacció es negocia, gairebé sempre la catalanoparlant s'acomodava al parlant de castellà.
Es produeix el que s'anomena convergència cap al castellà, oi?
Exacte. L'Emili Boix parlava d'acomodació i és un terme que m'agrada, perquè quan t'acomodes has de fer un cert esforç fins que et trobes 'còmode' amb la situació. Per tant, sovint els parlants de català fan aquest esforç espontani. Aquest és un tipus de negociació lingüística. A molts adults ens costa evitar aquest tipus d'acomodacions i llavors fem un esforç conscient i de voluntat de no canviar al castellà automàticament si el nostre interlocutor el fa servir a la conversa.
Has de prendre consciència per no fer-ho.
Sí, és un automatisme. Un altre tipus de negociació lingüística són els joves d'avui en dia que tenen converses en les dues llengües, és a dir, que cadascú manté una llengua de manera paral·lela o en fan servir dues o més durant la conversa, el que s’anomena translingüisme. Ells mateixos fan servir l'expressió ‘parlem barrejat' quan, per exemple, el mateix parlant va canviant del català al castellà. Hi ha interaccions que es negocien així i a ells els està bé, se senten còmodes així.
Hi ha altres llocs del món on passi això?
Són situacions sociolingüístiques que passen en espais on hi ha llengües en contacte. Hi ha més escenaris de negociació lingüística. A les aules de Catalunya quan arriba un noi africà que parla quatre o cinc llengües però no el català, els alumnes locals primer parlen amb ell en l'anglès que saben. Són negociacions diferents on es tria la llengua del seu repertori lingüístic que els va millor per comunicar-se. Abans parlàvem de l'ús significatiu de la llengua i els joves trien allò que els és millor perquè la comunicació sigui significativa. I, en general, deixen de banda qüestions polítiques.
«Hi ha més bilingües que parlen en més contextos el castellà que no pas bilingües que parlin en més contextos el català»
Podem dir que en aquest context de multilingüisme el paradigma de la normalització del català ha quedat enrere?
L'objectiu de la Normalització Lingüística era normalitzar l'ús del català perquè en aquell moment no se'n feia un ús normal. Actualment què voldria dir la normalització del català? El català i castellà no estan presents exactament igual en els mateixos contextos. El que va passar amb la normalització lingüística és que vam normalitzar el bilingüisme. Teníem parlants monolingües de castellà i els que parlaven català sí que eren bilingues. El que es va aconseguir -a part d'ensenyar als catalanoparlants a escriure el català perquè molts no l'havien pogut estudiar a les escoles- va ser normalitzar el bilingüisme. Els joves de famílies catalanoparlants, castellanoparlants i mixtes ara són bilingües, tot i que potser en graus diferents d'ús de cadascuna de les dues llengües. El bilingüisme està normalitzat fins un cert punt. Hi ha més bilingües que parlen en més contextos el castellà que no pas bilingües que parlin en més contextos el català. En definitiva, el castellà es parla en més contextos que el català. Té a veure amb la geografia i els barris. Alguns àmbits són molt castellanoparlants; a d'altres s'hi ha fet molta feina, com l'àmbit audiovisual, a televisió, ràdio, xarxes socials... Crec que a l'escola s'ha de seguir fent formació perquè els joves surtin amb bona formació de català, castellà i llengua estrangera.
Per tant, s'ha d'assegurar la competència lingüística perquè la gent pugui triar les dues llengües.
Sí, almenys des del punt de vista educatiu. L'escola ha d'assegurar que els joves tinguin les competències del segle XXI: dominar diverses llengües, incloent-hi llengües internacionals com l'anglès i el castellà, sense que això exclogui la llengua local. La llengua local és riquesa lingüística i cultural i ha de formar part del repertori lingüístic. I que això no generi una competició entre llengües perquè l'ús d'una no exclou l'ús de l'altra.
«Els joves que tenen dificultats per estructurar un text en anglès, també les tenen per estructurar textos en català i castellà»
Però des de certes posicions polítiques es planteja com a contradictori el fet d'aprendre una llengua o aprendre'n una altra.
No ho és, perquè l'aprenentatge lingüístic és acumulatiu. Hi ha conceptes i competències lingüístiques que, si les aprens amb una llengua, les apliques en moltes altres, com ara la construcció i anàlisi de frases mitjançant el subjecte i el predicat. Un altre exemple són les estructures de textos. A la Universitat veiem que els joves que tenen dificultats per estructurar un text en anglès, també les tenen per estructurar textos en llengua catalana i castellana.
He vist que ens algun article parles de la influència del gènere en els usos lingüístics.
Al nostre grup de recerca no hem treballat aquest tema especialment, però sí que altres investigadors com en Joan Pujolar han recollit més dades al respecte. Té a veure amb les percepcions lingüístiques. Per exemple, nosaltres percebem l'italià com una llengua musical i alegre, i l'alemany com una llengua dura. De la mateixa manera, tenim percepcions inconscients que una llengua és més femenina o més masculina. No es tracta d'una feminització o masculinització de la llengua sinó que en determinats contextos els homes poden negociar i triar una llengua i les dones una altra. En temes de supervivència de llengües el gènere també pot ser important, perquè a les llars amb més d’una llengua, la llengua que tria el progenitor que passa més temps amb els fills pot acabar predominant.
Pot tenir a veure amb l'escola?
A les llars de famílies immigrades on hi ha nens i joves, els que millor parlen català són els joves perquè són els que van a escola. I molts joves ajuden els pares a aprendre català. Ho hem vist als nostres estudis. També hi ha casos de llars immigrades on el català és present a la llar perquè els joves parlen entre ells en català, però no amb els pares.
Hi ha relació entre els usos lingüístics i la ideologia política?
No ho hem estudiat en els últims anys però acabem d'incorporar al grup de recerca un investigador irlandès, Steven Byrne, que ve del món de la Ciència Política i dur a terme estudis tot relacionant ideologia política i ideologia lingüística. En aquest moment no podem establir una relació unívoca entre una ideologia política amb una ideologia lingüística o amb uns usos lingüístics; són coses diferents. Hi ha gent de parla predominantment catalana amb posicionaments molt conscients sobre utilitzar la llengua en els màxims contextos possibles, però que normalment canvien de llengua quan necessiten comunicar-se. També hi ha gent amb posicionaments polítics molt forts sobre la independència que no tenen cap problema en fer servir el castellà, l'anglès o el francès si en saben. Hi ha llars castellanoparlants que es posicionen com a independentistes, llars castellanoparlants que no es posicionen, etc. Jo crec que aquesta divisió no hi és.
Tu ets catedràtica i hi ha molt poques dones catedràtiques. Diries que has superat barreres?
Les he superat fa molt poc, ara farà un any. De la meva edat, hi ha molts homes catedràtics i poques dones. He pogut desenvolupar la meva carrera acadèmica a tots nivells perquè m'hi he dedicat, he mostrat interès i he treballat molt. Els companys em van donar l'oportunitat de ser degana votant-me, i el rector em va triar per ser vice-rectora. En canvi, sóc catedràtica per mèrits propis. Però he tingut unes oportunitats acadèmiques que no totes les dones tenen a la Universitat. Moltes vegades per aquests càrrecs es trien més homes que dones. Les dones al món acadèmic tenim aquest problema de si els companys i rectors ens veuen com a possibles gestores universitàries, perquè no sempre ens veuen així. I, a més a més, seguim arrossegant càrregues familiars que dificulten la nostra concentració en la feina. Hi ha famílies on les tasques de la llar i de cures són repartides equitativament però també hi ha moltes altres on no és així. Tenim moltes companyes a cura d'infants o de gent gran, cosa que els resta capacitat de centrar-se tant en la feina com voldrien. El problema dels rols de gènere l'arrosseguem en molts àmbits diferents, però en el cas dels càrrecs universitaris és un problema important. Si no tens l'oportunitat de tenir càrrecs com a degana o vicerectora és difícil que siguis catedràtica. I a la Universitat encara tenim la piràmide invertida, que tenim 60% de noies als graus, però en canvi només tenim un 20% de dones en càtedres.
També et pot interessar:
per Marta Rovira Martínez, amb la col·laboració d'Edgar Minguillón, Teresa Palau i Amaia Hermoso de Mendoza | 20 de gener de 2021 a les 11:15 |
